執筆者　　 神奈川県立三浦初声高等学校     金子 幹夫

０．そもそものはじまり　

　今回の連載は、2022年3月下旬にいただいた「何か授業のヒントになりそうなことを2ヶ月くらい書いてみないか？」という一本の電話からはじまりました。とっさに出た言葉は「もう少し長い期間いただけませんか？」というものでした。この瞬間から，苦しくも楽しい半年がはじまりました。

１．漢字一文字で表現すると？

　年末になると、京都の清水寺で「今年の漢字」が発表されます。ちょっと大げさですが、本稿でもまねをして，今回の連載を漢字一文字で表してみました。その一字は「波」です。理由は次の三点です。

２．理由 その1　空中の波　　

　筆者は，教室空間には波が流れていると感じています。その波は教師と生徒との間に生じる呼吸の波です。

教師が発信するメッセージ（知識）の周波数が、受け手である生徒の周波数と一致しなければ、波は途中で途絶えてしまいます。教師は教室ごとに違う呼吸の波を感じ取って周波数をあわせます。こちらから生徒の呼吸に歩み寄ってもいいし，場合によっては教師側の波に強引に誘導することもあります。

どちらにしてもピタッと呼吸の波が合わないと教師は生きたラジオになってしまうのです。そんな感覚を第1回税の授業の紹介や第3回の需要と供給の授業の紹介で触れてみました。

３．理由 その2　海の波

　「波」という字をあげた第2の理由は，経済に関する知識に関係しています。

　筆者の勤務先は海に近く，毎日校舎から太平洋を見ることができます。「今日は波が高いね」とか「今日は波が小さくて穏やかだね」なんていう会話が校内で聞かれます。

今回の連載で経済教育の知識について考えたとき，筆者は海をイメージしました。海は，こちらに向かって勢いよく押し寄せる波の部分と，広く深い水面下の部分で構成されています。

　経済の学習内容は，波のようにこちらに押し寄せる知識（最新の理論や一時流行している知識）と水面下の海のように長い歴史を持った知識に分けられると認識しています。

　この半年間で筆者は，「あっ？この知識は流行だから原稿の中に取り上げよう」という誘惑に何度も出会いました。その度に「海（知識）全体を見よう」と思い直したのです。波も見る。同時に海全体も見る。これが「波」という字を選んだ第２の理由です。そんな感覚で、第2回の公共財のゲームを扱ってみました。

４．理由その3   研究者の何を感じ取るのか？

　「波」をあげた第3番目の理由は，経済教育に「磁気の波」があると感じ取ったことがあげられます。これは，研究者と教師が経済について何をどう教えるのか，というテーマで話し合っている場において独特の「磁場」を感じるということです。具体的には次のようなイメージです。

　筆者も含めた公民科教師が，教材研究に取り組もうとした場合、文献講読に頼ることになります。何冊も読み解く中で「これだ！」という文献は何度も精読します。ところが実際に教室で経済を教えようとしたときに，何度も限界を感じるのです。ストレートな表現になりますが「あー，これは誰かに教わらないと深く理解できない」という瞬間があると思うのです。

　この感覚を持った教師は夏休みや冬休みに様々な教室，勉強会，研究会･･･つまり研究者と出会う機会を求めて出かけます。研究者がいる部屋で，直接教えてもらうわけです。例えば，大学の先生による講演をきいたとします。筆者が注目することのひとつに，研究者が知識と知識をどのようにつないでいくのか？概念と概念をどのようにつないでいくのか？というものがあります。

　本稿の執筆を支えてくれたもののひとつに研究者と一緒の空間にいることで得た「磁気の波」があったことは事実です。それが、第2回の宮尾先生、第3回の大竹先生の回にでていると感じています。

5．波と波が交差する中での思考

　以上の３つの波を意識しながら経済教育に関する原稿を書き進めてきました。

　波が３つもあるわけですから，とても複雑な世界を対象に書き続けてきたことになります。この中で筆者は不思議な経験をしました。

この不思議な経験は，本連載が抱える次の課題になると思っています。その不思議な経験というのは，授業をしている時の自分と，授業のヒントを書いている自分が完全に一致しないというものです。授業中に「あっ，この感覚を文字にして残しておこう」と感じた直後にキーボードに向かっても，その感覚を文字にできないという経験です。この感覚は何なのか？もちろん筆者の力量のなさが原因のひとつにあることは間違いありません。しかしそれだけで説明できないと思うのです。

第5回、第6回の交換、分業の回は授業では良い感覚だ、これだと思っていたのですが、文字にすると、これって社会全体の分業と交換の話に通じているのかという問いが浮かんで授業の感覚との乖離が生じてくるのです。

このギャップをどう埋めるのか。やっと連載が終わってホッとできるはずなのに、次の課題がおぼろげに見えてきたことに少しだけワクワクしているところです。

6回の拙文をお読みいただいた皆様に感謝するともに、感想、ご批判をいただければ有り難く思います。

＊これまでのシリーズ

第1回　

第2回　

第3回　

第4回　

第5回　

第6回　

執筆者　　神奈川県立三浦初声高等学校　金子幹夫

０．経済学習のスターたち
　夏休みが終わり「公民科」ではそろそろ経済学習に入ろうとしている頃かと想像します。　では、経済学習の一番はじめの授業で何を教えたらよいのでしょうか。
　パッと教科書をひらくと，図版や写真と共に太字で書いてある文字に注目してしまいます。そこには財、サービス、経済、見えざる手、市場･･･と経済学習のスター的存在にあたる用語が並んでいます。
多くの生徒は，この目立つ情報と自分の生活経験とを結びつけて経済学習の内容を想像しているのだと思います。
しかし，私たちが注目するのは，この太字になっている用語だけでよいのでしょうか。
　そこで，教科書のはじめに書いてある内容に注目してみました。
一行目の文は太字にはなっていません。しかし，教科書執筆者がどのような学習をしてもらいたいのかという一番の想いとつながっていると思うのです。
さっそくページを開いてみると、
「自分一人では生活できないということ」，
「社会は分業と交換で成立していること」，
「毎日買っている商品はどこかで誰かがつくり、私たちの近くまで運ばれて売られているものであること」、といったことが様々な表現で書かれています。
教科書では経済分野のはじめのところで「分業」と「交換」をとりあげていることがわかります。

１．実はスーパースター？
　経済分野の授業開きにおいて，教科書の太字部分に注目するのか，それとも冒頭の文（第一行目）に注目するのか。筆者は冒頭の文に手がかりを見つけたいと考えました。
そこで解決しなければいけない問題に出会います。「分業？」，「交換？」。文字記号で意味を伝達すれば，それで教えたことになるのか？という問題です。
　教科書執筆者が冒頭で示している用語なのですから，これは経済学習のスーパースターに違いない。ということは，文字記号を使って知識を伝達する授業とは異なる教え方を模索することで，厚みのある授業を実践するべきだと考えました。

２．「社会科」における分業と交換
　アダム・スミスは『国富論』で，分業は人間がもつ，物と物とを交換する性向のせいでゆっくりと達成されたという意味の文を書いています。人間は交換したいという性質を持っていると読み取れます。
科学ジャーナリストのマット・リドレーは『繁栄』(勁草書房2010年）の中で「初めて物を交換し始め、それを契機に文化が急に累積的になり，人類の経済的『進歩』という，がむしゃらな実験がはじまった」として「人間は交換によって『分業』を発見した」と主張しています。
人間の行動についてこれから学習しようとする場合、「分業と交換」は，人類の歴史に関わる大きな流れの中で捉えるべき用語だと読み取ることができそうです。
さて，この解釈を，どのように生徒に伝えたらよいのでしょうか。そこではじめに「交換」について，つぎのような授業を設計してみました。

３．本当に交換するのかな？　準備編
　100円ショップでお菓子を買ってきました。小さくて同じお菓子がたくさん入っているもの（一口サイズのチョコレート）や，１つずつ包装されているクッキー等です。
　次に生徒の人数分封筒を用意します。一人ひとりに手渡す封筒です。そこには，同じお菓子を５，６個入れます。セロテープで閉じてしまえば，中に何が入っているのか分かりません。生徒人数分の封筒ができました。
　さあ教室に行きます。
「今日は何の勉強をするの？」と問いかけが殺到します。大きな荷物を持って教室に入るのですから聞いてみたくなるのは当然です。たくさんある封筒ですから，いつかもらえる物だなと予想していることは，生徒の目を見れば分かります。
　授業が始まり，少しお話をしたところで「みんなこの封筒が気になるでしょ？」と生徒の状況を探ってみます。
そして「もらってもまだ開けないでください」といって配付します。　　　　　　　
　全員に封筒が配られました。
「早く開けたい」というエネルギーが教室に充満します。
「開けたら，中に何が入っているのかを確認してください。入っている物は皆さんに差し上げます。それと･･･周りの人が持っている封筒に何が入っているのかを見に行ってください。立ち歩いてもいいです。」といって「それではどうぞ！」と開封を宣言します。

４．本当に交換するのかな？　実践編
　開封後の教室は，デジタル騒音計があったら計測してみたくなるような状態になります。
筆者はジッと待ちます。必ず質問が出るはずだと信じています。
20～30秒もすると「食べていい？」という質問が出ます。「どうぞ！」と答えます。
「交換していい？」と複数の質問が出ます。「来た！！」と筆者は心の中で叫び，落ち着いた声で「どうぞ」と答えます。
しばらくの間、食べたり交換したりといった活動が続きます。10分もすると，教室は落ち着きを取り戻します。自席に戻るように指示して，次の発問をします。

５．どうして交換したの？　どうやって交換したの？
　「何が入っていましたか？」，「それをどうしましたか？」。の順番に発問します。
後者の発問に対しては「食べた」，「取りかえた」という発言がありました。「取りかえた」と発言した生徒には「どうして取りかえようと思ったの？」と尋ね，次にどのように交換したのかをきいてみました。
　「どうして交換したのか」という問いには，「自分の物が全て同じでつまんないから」，「取りかえた方がトクするから」という発言がありました。
交換で手放すモノの価値よりも，手に入れるモノの方に価値があると判断したようです。
　「どうやって交換したの？」という問いには，たくさんの発言がありました。
○○と△△を交換した，というものもあれば，☆☆２つと××１つを交換したと，比率を示す者もいました。小さい一口サイズのチョコが価値を計る基準の役割を果たしているようです。

６．交換･･･好き？
　盛り上がりが一段落したところで，「交換をしてみてどうでしたか？」と問うてみます。
　「そりゃ楽しいに決まっているでしょ」，「もっとチョコがあればいろいろと交換できたのに」といった発言がみられました。この言葉を待っていました。
「チョコがたくさんあればラッキーっていうことだよね」とつなぎ、モノをたくさんつくることというのはどういうことなのかを考える手がかりをつかむのです。
交換はこころよい感じがするということ，そして手持ちのモノが多いほど交換の機会が増えるという感覚を共有しました。

７．どうしてこのような学習をしなければならないのか？
　経済学習の多くは，教師が知識や概念を生徒に伝達することで構成されています。
　生徒に合った教材が用いられていれば，経済的な見方や考え方を伝えることは可能だと思います。しかし，それだけでは足りないと筆者は感じているのです。
　政治の学習が終わり経済について学び始めようとする生徒に，文字記号による知識の伝達だけでは伝わらないものがあると捉えています。
この伝わらないものを教室の外から補充するのではなく，生徒の内側から湧きあがる知識と結びつけて認識を形成することができるのではないかと考えて今回の授業を考えてみました。
　交換と分業の授業に関連して，今回は交換について生徒を動かすという方法で教えてみました。経済学習を進めるための基盤を形成する力が培われるのではないかと期待しています。

８．交換から分業へ
　次の授業で教えようとする内容は「分業」です。
交換は心地いいものである（幸福につながる）
→できればたくさん交換したい
→モノがたくさんないと交換の機会は減る
→どのようにしてたくさんのモノづくりが可能になるのか？
と授業を設計したいのです。
　分業にもいろいろありますが，次回はものすごく話を単純にして，１つの製品をつくるために工程を細分化した場合、つまり工場内分業を想定した授業について考察したいと考えました。
教科書には、アダム＝スミスの『国富論』のピンの製造の分業を紹介して、分業と交換について説明しているものもあります。
そこで，次回は教室の中を生徒が動き回る授業を考えてみたいと思います。

9　つけたし
　今回の授業実践は，お菓子を使いました。実際に同じことをしようとするといくつか乗り越えなければならない問題に直面します。例えば，お菓子を持ち込ませない中学校では難しい、授業中ものを食べることが許されない、予算の問題やアレルギーの問題等々もあります。
そこで筆者はあるとき，お菓子の写真が入ったカードを定期券サイズでたくさん印刷して配ったことがあります。恐る恐る生徒の行動を見ていたのですが，幸いにして交換活動は活発に行われました。
紙ベースでも実践は可能だということを補足します。

これまでのシリーズ「金子Tの授業づくり」
第1回　
第2回　
第3回　
第4回　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　執筆者　　神奈川県立三浦初声高等学校　金子幹夫

１．生徒の状況を推測しながらの授業づくり
　本稿は前回の続編です。
　筆者の前にいる生徒は，どうやら租税抵抗が高くないようです。しかも納税を私たちの“責任”だと捉えている生徒が少なからずいるということもわかりました。今回は，この情報をもとに授業案作成について考えることにします。

２．「知識の地図」をつくる
　授業の目的は次の２点です。
第１は,なぜ私たちが生きる社会に税が必要なのか,そしてその税を納めることがどうして義務なのかを理解することです。
第２は，税の仕組みはどのようなところでうまく機能しているのか，そしてどのような課題を抱えているのかということを共に考えるということです。
　筆者が最初に取り組んだのは「知識の地図」づくりです。例えば「神田の三省堂書店がしばらくお休みになる」という知識を伝えるとします。この時，相手がどのくらい東京都内の地図を頭の中に描いているのかという情報は，知識の発信者としてとても気になるところです。
　教師が，学習内容を生徒に伝えようとする時に,生徒がどのような知識を構成しているのかというのはものすごく大事な情報になるわけです。
筆者の前にいる生徒の多くは，文字記号として“税”や“税に関連する用語”を知っています。教師が「国民の三大義務は何ですか」と問うとすぐに３つの義務をあげてくれます。ところが，どうして義務なのかと問いかけると，生徒の方が「なんでそんなこときくの？」という顔をするのです。文字記号で覚えている「税」という用語と，実際に社会の中で機能している「税」とをくっつけてあげる必要があるようです。

３．「責任」と言ってくれないかな？　その１
　そこでいよいよ税の授業案について考えてみることにします。
　授業ではじめに共有する問いは「どうして私たちは税について学ぶ必要があるのか？」ということです。はじめに生徒の心を動かす授業を計画します。
　ところがここで大きな問題点に直面します。教師が生徒の心を動かすことに夢中になってしまうと，授業で伝えようとする学習内容の精度が落ちてしまうという問題です。この問題を克服して，より正確な学習内容を生徒に届けるためには，大本となる理論との対話が必要になります。

　今回対話するのは，経済学者宮尾尊弘先生の経済教室８：公共と協力３ 「公共財ただ乗りゲーム（囚人のジレンマ）」の授業です。宮尾先生が示されている授業の流れは次の通りです。
　（Ａ）生徒4人が一組で一つの経済を構成しますが、お互いの名前は分かりません。
　（Ｂ）その経済で「公共財」提供のために、各人は10万円を払うかどうかを決めます。
　（Ｃ）集まった資金の半分は費用になりますが、残りの半分の価値に相当する公共財のサービスが提供され、その額に等しい価値のサービスを各人（10万円を支払ったかどうかにかかわれず）が享受できます。
　もし4人全員が10万円払った場合は、合計額が40万円で、費用を20万円かけて各人には残りの20万円相当のサービスが等しく提供されます。もし3人が払った場合は、15万円相当のサービスが、2人が払った場合は10万円相当、1人しか払わなかった場合は5万円相当のサービスが全員に提供されます。

　宮尾先生は，この授業を「クラス実験」と位置付け，学生に向けて「クラスでもっとも獲得額の多い人がこのゲームの「勝者」であることを告げる」というメッセージを発信しています。
筆者は，この授業を次のように再構成しました。
第１に，“公共財”という用語を「警察」，「消防」と表現しました。生徒の日常生活と結びつけるためです。
第２に，クラスでもっとも獲得額の多い人がゲームの勝者であるという表現を使いませんでした。「あなたは税を納めますか？納めるのならば手元にある用紙にYesと，納めたくないのならばNoと書いて投票してください」と指示したのです。
　同じ街に住む他の住人が誰で，どのような行動をとるのかがわからない状況で，生徒は一人の市民としてどのような行動をとるのかということを感じさせたかったのです。「えっ，私どうしたらいいの？」という場面をつくり出したいのです。
　
４．「責任」と言ってくれないかな？　その２
　宮尾先生が実践されたクラスでは，多くの学生さんが10万円を納めなかったと記述しています。ところが筆者が実践したクラスでは多くの生徒が「Yes」と書いて投票しました。
　ある授業で次のような場面に出会いました。
開票結果を黒板に書いている時のことです。ひとりの生徒が立ち上がって「誰だ！Noって書いたのは！名乗りなさい」と言うのです。
教室全体に緊張感が走ります。筆者は立ち上がった生徒に向かって「何でそう思ったの？」と話しかけました。すると椅子に斜めに座り「だって，みんながまじめにお金を出しているのに不真面目なやつがいる」と主張するのです。
そこで筆者は「Noと書いた人にメッセージを一言伝えてみようじゃないか」といって全員に白紙を配付しました。「Yesと投票した人はNoと書いた人にメッセージを書いてください。Noと書いた人は，なぜNoと書いたのか，その理由を書いてください」と言ってメッセージを書いてもらいました。
　
書かれた内容を教室で共有します。
「みんなでお金を出し合うというのは私たちの責任なんじゃないか」というようなことを多くの生徒が書いてくれました。
「安心した社会をつくるための私たちの約束ごと」だというメッセージも複数見られました。
「お金を払うというのは私たちの義務なんだ」という記述もありました。黒板に“責任”，“約束”，“義務”と書きました。税を納めるということの根底には，この3つの用語が示す精神が存在しているのではないかということを共有したのです。
　
５．教科書には何と書いてあるのか？
　次は，ここまでの学習と教科書とをつなげます。ここ数年，公立高校にもWi-Fi環境が整いつつあります。せっかくですからスマホを取り出して調べさせることにしました。
　日本国憲法には３つの義務が定められていますが，英語ではどのように表記されているのかを調べてみましょう，という課題を出しました。
すると，“子どもに普通教育を受けさせる義務”，“勤労の義務”の場合には，義務を「obligation」と表現していることがわかりました。
一方で“納税の義務”の場合には，義務を「liable」と表現していることがわかったのです。三大義務というけれども，何かが違うらしいと生徒は受け止めます。
「それでは，何が違うのでしょう？調べてみよう！」ということになります。
　
教師の方は，事前に次のような教材研究を行っておきます。
『法律英語用語辞典』では“ obligation”は「義務，債務」と，そして“liable ”は表記がなく“liability ”が「①責任②債務③借金④負債」と記述されていました。
英語語源学を研究している田代正雄さんは“liable ”を「責任を負うべき；～を受けるべき」と書いています。
翻訳家の島村力さんは日本国憲法を訳すにあたり“obligation”を「義務」とし，“liable ”を「（法的に）責任がある」と示しています。
理論言語学者畠山雄二さんとジャーナリスト池上彰さんは，日本国憲法第26条をめぐって「shall be obligated to do で『絶対に～する義務がある』という意味になる」ことを指摘しています。その一方で「『勤労の義務』は訓示的（努力目標的）なもので法的拘束力はありません」と解説しているのです。

　授業は教師が調べたことを生徒に向けて発表する場ではありません。生徒の心に残らないような気がするからです。そこで次のように展開してみました。
　「“liable ”ってはじめて聞く単語ですか？」と質問します。多くの生徒はうなずきます。そこで「実は，みんなが持っている教科書に書いてあるんだよ」と紹介します。「誰が一番はじめに見つけるか競争しましょう」と少し盛り上げます。なかなか見つからなくて飽きてしまいそうな時には「教科書の後半かな？」とか，「消費者問題の頁かな？」とヒントを出します。

　しばらくすると「はい，ありました！製造物責任法（ＰＬ法）のところ！」という声が聞こえてきます。この部分には「Product Liability」と小さく記述されているのです。
皆がその頁を開いたら「liabilityって教科書では何と訳しているの？」と発問します。「製造物責任なんだから，責任じゃないかな？」と多くの生徒は判断するようです。ここまでくると生徒は黒板に書かれている知識を自分の力でつなげてくれます。

６．目指したい授業
ここまでの実践は，あくまでも筆者のフィールドに限定したものです。すべての教室に通用するとは思っていません。
その上で振り返りますと，筆者が“納税の義務”というフレーズを覚えて，この文字記号を定期試験の解答用紙に再現するということで税を理解したとは限らないということにこだわった授業だということを書き留めておきたいと思います。
一人ひとりの生徒が持っている生活を入り口にして，教科書に書かれている知識と結び付ける１つの道筋を探し求めた授業を目指したのです。
　この授業の先に，本授業第２番目の目標である税の仕組みはどのようなところでうまく機能しており，同時にどのような課題を抱えているのかということを考える場面が待っているのです。
　次回は，文字記号の再生という点に少しこだわって，経済の授業について考えていきたいと思います。
　
【参考文献】
宮尾尊弘先生の経済教室８はこちらに掲載されています。
尾崎哲夫『法律英語用語辞典』 自由国民社 2009年 p.275
田代正雄『語源中心英単語辞典（改装版）』 南雲堂 2005年 pp.196-197
島村力『英語で日本国憲法を読む』グラフ社 2001年 pp.78-81
畠山雄二 池上彰『英語版で読む日本人の知らない日本国憲法』KADOKAWA 2016年 pp.154-170

また先月号のシリーズ第一回目
教室の扉を開ける前に－「税」の授業をつくる
はこちらに掲載されています。